國中理化要不要教莫耳？

國中化學課程中「莫耳與化學計量」要不要放到課本中？其實這個問題，不是我或是某個老師可以決定的，這個問題當然要依據課綱來討論。在108自然領綱中，搜尋一下莫耳這個關鍵詞的話，可以看到這樣的結果。

首先在33頁的地方，有這樣的內容

在CJa-Vc-3 有提到莫耳與簡單的化學計量，不過看到"Vc"就知道，這是高中的課程，是第五學習階段的必修課程。

在第179頁擇有比較詳細一點的說明，提到化學計量以簡單計算為主。從這邊可以知道，國中大概不太會提「化學計量」了，那「莫耳」呢？

直接看第125頁中的說明好了

這裡提到「莫耳」僅止於名詞的認識，也就是知道莫耳是計算化學數量的單位就行了。去年有老師問到：要不要提亞佛加厥數呢？不提的話，要解釋莫耳還蠻困難的。我想一想覺得，提一下這個數字倒也無妨，但就不要再去計算很多粒子的數量了，亞佛加厥數就是用來說明莫耳的意義就好了。當然會有老師說只有介紹莫耳不計算是要幹嘛？其實別急著在國中就想處理完所有的事情啊，高中會使用莫耳去做基礎的化學計量計算。國中在這邊的任務，就是認識一下這個名詞而已。

嗯？國中任務就這樣？不是，是國中關於莫耳這個名詞的認識就這樣，國中的化學，有國中化學被賦予的任務。國中在化學反應這邊的任務是這樣的：

首先是質量守恆的觀念

再來是微觀的原子重新排列

然後是巨觀的化學反應沉澱、產生氣體、顏色變化還有能量進出造成的溫度變化

最後是以符號來表達化學反應

所以其實這一階段的課程（通常是八下第一章啦），應該是要挑選許多不同的化學反應，讓學生去觀察很多的化合物（你知道平平是白色粉末，碳酸鈣看起來和小蘇打很不同嗎？），讓學生去把化合物溶在水裡面攪拌攪拌，感覺溫度變化，然後把各種不同的水溶液，有計劃有系統的混合，觀察結果，把這些化學反應記錄起來，或許做點分類，然後使用化學反應式描述化學反應，看看裡面的原子是怎麼樣重新排列的。

當然同時間，適當的使用各種化學實驗器材進行實驗，進行觀察（Pe-IV-2執行)，進行連結巨觀與微觀的推理論證(Tr-IV-1）和運用粒子模型想像（建立模型），也是這個部分很適合進行的學習表現。

巨觀現象、微觀粒子模型和符號的表達，是學習化學中很重要的三本柱，應該要在國中這個階段建立穩固的基礎。如果只有計算和符號，而忽略了實際巨觀現象的連結，是不適當的教學設計。

莫耳與許多的化學計量，其實並不是「基本能力」，那是化學專業能力。對化學界來說，是很基本的能力沒錯，但是只要脫離了化學，就完全用不上了。那些課程就會放在高中加深加廣的選修課程裡面了。有許多認真的老師，會希望學生學的多學的好，這個我覺得很棒。但是我也覺得不要急，如果這位學生未來會在化學上努力，那麼他未來在高中基礎，高中選修課程，會得到他需要的課程。

最後，為什麼以前可以現在不行呢？因為以前的課程，是設計給數理能力在前20%甚至前10%的人的，大考設計也是。但是當我們希望課程可以讓80%的學生受益，那課程設計當然會不太一樣了。

龍山國中2021週期表展

2019年，是門得列夫發現週期表的150年，全世界各地都有許多的活動來紀念，台灣當然也有舉辦盛大的紀念活動。師大邱美虹教授就策劃了一系列的展覽，在全台灣各地展出，還與捷運公司和101合作，把這個紀念活動推廣給更多人知道。

考試領導教學

說到「考試領導教學」這件事情喔，大家往往想到的是「考試內容」的部份。也就是例如考試考「浮力計算題」好了，那就會影響到教學時，會教「浮力計算題」

這當然是一部分。不過另一部分的「考試引導教學」其實是導致教學「去脈絡化」。

圖文完全沒關係啦

體育課與競技選手的培養

台灣聖茭在稍早贏得了奧運金牌，真的是全台沸騰，太令人開心了。

在今天更早一些的時候，聽到郭董郭台銘先生，建議提高競賽優勝獎金。https://www.facebook.com/TerryGou1018/posts/1214733908999879

這個提議引起了一些討論，有人認為這樣很棒，也有人提出高額獎金未必等同於好成績，反而應該將資源放在基層，從基層開始培養。

新課綱並不反對知識的精熟

有人會說探究課程很花時間，會影響學生學習知識的精熟。通常我聽到這個說法的時候，腦袋裡出現的疑問是：「我不知道你以前的知識精熟是怎麼回事，我以前當學生的時候，並沒有把知識精熟的課程，只有試題練習精熟的課程。」

我舉個例子好了，以前學習歐姆定律的時候，是這樣學的：

歐姆定律就是V=IR，V是電壓，單位是伏特、I是電流單位是安培、R是電阻單位是歐姆

然後呢？沒有了，課講完了，剩下就是大量的練習，告訴你V=IR就是個定律。於是我學到的是什麼呢？

1. V=IR

2.它是個定律所以不會錯

3.如果作實驗的時候錯了，那就是實驗的錯，理論和實際總是會不一樣

我寫題目超精熟，但是後來才發現我對歐姆定律的認識幾乎都是錯的。把題目精熟視為教育的KPI，就會變成這樣。就算我什麼都算對了，也有可能什麼都弄錯。

首先，歐姆定律並不是V=IR。我的高中老師說，應該要寫成

R≡ V/I

然後也沒有進一步解釋。因為我的任務是把題目寫對，所以也分不出來V=IR和 R的定義是V/I有什麼差別。後來才知道，R≡ V/I的寫法是有比較多一點正確訊息啦。但因為老師也沒有特別解釋，所以我還是分不清楚。

一、關於歐姆定律，整個敘事內容比較好的方式我覺得是這樣：

1.對電來說，有些東西比較好走，有些比較難走。

2.想要研究什麼情況下電比較好走，什麼情況下電比較難走

3.既然要研究電好不好走，就得訂出個指標來描述電好不好走，那就訂 V/I 吧，這數字越大就越難走。指標定出來了，也要取個名字，那就叫做「電阻」吧。

4.研究之後發現，電阻大小和材質、長短、粗細、溫度等因素有關，但是有些材質，特別是金屬類的材質，電壓改變的時候並不會改變電阻大小。於是如果只改變電壓，材質長短粗細溫度都不變的話，電阻大小不會變，於是電壓和電流就是呈現正比關係了。這算是個經驗定律吧

為了試題精熟而設計的課程模式，其實沒有什麼價值。如果老師說，我上課是後面那種方式，然後我想教的知識太多了，所以我少作點實驗，其實我雖然不喜歡，但也覺得還行，至少那個知識思考邏輯和運用的邏輯是正確的。但是許多人心目中那個「要被新課綱犧牲掉的知識精熟」，其實本體根本是錯誤的知識精熟 a.k.a 試題精熟。相信我，那玩意兒真的沒有絲毫值得被捍衛的價值。

探究實作課程之所以很好用，是因為上面這個敘事方式，以探究實作的方式操作，會比單純講述更令人有感。

二、這算是個經驗定律，也就是只有回答HOW，並沒有回答WHY。只有回答許多的材質遵守這樣的規則，但是並沒有說「為什麼這些材質通電時，電壓大小不會改變電阻大小」。所以當然也會有些不符合規則的時候，例如有些材質就是所謂非歐姆電阻。就像有些東西是熱脹冷縮，不代表所有的東西都是熱脹冷縮。當你進到分子層級去看，熱脹冷縮變成分子平均振動幅度的結果。但是有些大分子，因為加熱後捲曲糾纏的情況改變了，有時候就會收縮，煎個培根就會發現這件事情。

三、我最討厭說理論和實際不符。在科學上，如果理論和實際不符的話，理論就該被丟掉。如果理論沒有用的話，那更是沒有任何價值。反過來說，那些被留下來的理論，一定是很有價值的。我後來的結論是，如果你發現理論和實際不符，要不然就是沒把理論弄懂，要不然就是你套用了錯誤的情境，那個理論講的是A，你用了B情境去套用，結果出錯了這樣。然後一堆考題，其實都有這種問題。

國中在講水壓大小的時候，明明談的就是靜止時候的水壓。結果我也不懂，沒事就拿「水噴出來」這種情境當考題要學生分析，結果三不五時就想不通，真的去作實驗也跟考卷答案不一樣。然後還要說理論有問題。

最後，正確的中學科學課程，不但應該要提升一般公民的科學能力，其實也和成為專業科學工作者的訓練並不衝突。

有數感很方便

 前兩天在臉書個一個專頁看到這篇文章

https://www.facebook.com/lifechem.tw/posts/3960613417369593

裡面提到，舔郵票會變胖這件事情。並且說舔一張郵票會吸收5.9大卡，舔五十張郵票就等於吃了一碗飯。這實在很驚人！裡面提到因為郵票的背膠是類似澱粉這樣的聚合物（這蠻合理的，像漿糊基本上就是澱粉），然後舔郵票，就會舔到澱粉吃到肚子啊，然後舔多了就變胖。

用定性敘述，聽起來就很合理。這時候，如果有點數感的話，就可以運用一些科學知識來做點定量分析，來看看這個說法的合理性。

首先呢，舔五十張郵票，就等於吃一碗飯。先來感受一下，一疊郵票五十張放在面前，大概是多大呢？一般寄信的郵票大概是 2cm x 2cm，把這樣大小的紙，疊五十張，一張紙的厚度，粗略估為0.1mm，五十張就是5mm，就算郵票厚一點是一般A4影印紙的兩倍，那頂多就是一公分厚度。吃掉這些郵票，會等同於吃一碗飯嗎？

感覺起來差很多很多。所以也有其他人在該網站上提出質疑。就是因為腦袋在進行量級比對的時候，感覺到差異太大了。吃五十張郵票都很難等同於一碗飯，何況只有舔？

那接下來，我們就繼續來計算一下，以背膠成分來說，是澱粉也就是醣類的話，攝取1g的醣類，可以得到4大卡的熱量，要吸收5.9大卡，大約是1.5g的醣類。照專頁裡的說法，也就是郵票的背膠在舔的過程中，就有1.5g被吃到肚子裡！

1.5g很多嗎？假設背膠的密度，是很誇張的3g/cm3（金屬鋁的密度是2.7），1.5g的背膠就是0.5cm3，剛剛說到郵票的面積是4cm2，0.5/4=0.125cm，也就是1.25mm，這表示背膠的厚度必須超過1mm，何況剛剛背膠密度的估算很高，實際上厚度得要更厚才行。

於是一張厚度大約是0.1mm的郵票，要塗上1mm（十倍厚度）的背膠？

這怎麼看都不合理。

接著就在想，這個研究應該會有原文吧？這個專頁很好有附上原文出處在此

http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/1143303.stm

裡面有一段應該就是專頁引用的數據：

"It is amazing that these new stamps have not been brought in before, really," she said, adding that licking a gummed stamp meant consuming 5.9 Calories a time.

不過這邊提到的熱量是5.9卡，不是5.9大卡（仟卡），所以我懷疑其實應該就是5.9卡。那兩者的量級就是1000倍的差距。

那明明卡和仟卡差那麼多，為什麼會弄錯或者混淆不確定呢？

因為在一般食物標示時，熱量標示「卡」的時候，常常指的是大卡。各位可以去注意一下自己買到的食品上面的熱量標示，常常就是用「卡」當作單位，但其實是大卡。可能是因為卡這個單位在食品上來說太小了，於是就用卡代替大卡。

https://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%8D%A1%E8%B7%AF%E9%87%8C

我雖然比較習慣科學上的名詞定義用法，但看起來食品界有他們自己的習慣，可能得要入境隨俗講清楚現在講的卡到底是誰的卡。

回到一開始的文章，我不知道5.9cal是怎麼估算的，但是顯然5.9cal比5.9kcal是更加合理的

末代九貫考題有很棒的素養味

每年會考，就會擔心考題是不是又出了有點複雜的計算，有點冷僻的記憶背誦，卻少了思考智能和問題解決。這些題目，常常會讓想要讓教學多一點素養導向的自然老師痛苦掙扎。不過今年（110）年的考題，明顯的多了不少學習表現中的「思考智能」和「問題解決」導向的題目。雖然未必要實作作過某些特定實驗才能回答，但探究與實作的精神本來就不在「我要作過才會記得」，而是你學會的能力能不能應用在你沒看過的實驗上。

以下簡單分析一下

第一題，考的是上皿天平的操作，要注意歸零和砝碼的拿取。老師上課只要有在用上皿天平的，一定會強調這兩個要點的。學習正確的操作儀器，是學習表現目標之一。上課有實際操作過幾次的，答題會更有利。

第七題，考的就是針對某個實驗主題，根據實驗結果做出推論。其中A選項是正確的推論（分析與發現），B和D是錯誤的或資料不足的推論。比較可惜的是C選項，目標不是在推論上，而是在對於符號和文字的閱讀理解。CFU/g是「每克」而不是「每杯」。如果C選項也能改成某種錯誤的推論形式，那這整個題目就是很完整的在考「根據實驗數據獲取因果關係」的考題

第八題，也是非常好的批判思辨的題目。妮妮和小櫻意見不同，小櫻覺得妮妮推論的證據不足，然後要設計一個實驗來進一步檢驗妮妮的觀點。有趣的是，其實許多理化老師上課就是用這種推論方式呢。有時候趕時間沒辦法，但千萬不要養成習慣。

第十三題，要運用「化學反應前後原子種類不變」的知識來作判斷。還需要認識N, H, C, O四種元素符號，還要知道上述四種，都不是氯，也要知道水是H2O，這些化學符號的記憶，都是課內基本需要知道的，沒問題。

這題目需要知道什麼呢？需要知道酸的物質，pH <7, 並且pH越小，酸性就越強。然後從閱讀理解中知道，原本的情境是酸性較強的，吃了胃藥之後酸性會變弱。pH值的認識理解，對一般人來說這樣就很足夠了，不需要非會算莫耳濃度不可。只是這題目設定吃了胃藥之後，pH會上升到5~7，好像有點太高就是了。

第22題，考的是從實驗設計回推實驗目的，出的也精彩。也會建議C, D選項也是出「錯誤的實驗目的」讓本題很完整的在考實驗目的與實驗步驟的連結

第50-51題組，用了茶包天燈作主題，但其實題目並不需要學生都做過茶包天燈。這個趣味實驗本身並不是主體，實驗內容和表格才是主體。老師千萬不要覺得「這樣是不要大家都要作很多趣味實驗才行」，其實不是的，這反而考的是普遍存在所有探究與實作課程中，會用到的「從實驗目的出發去設計適當的紀錄表格」，屬於計畫與執行中的「計畫」部分。

其他的題目，不一一敘述了。整體理化考題而言，純記憶背誦的題目少，大多數要稍微作理解和應用，增加了許多不錯的實驗思考題。更重要的是，真的沒有繁複的計算題了。對於國中理化來說，觀念素養真的比起繁複的計算重要太多，不出計算，仍然有很多有價值的題目可以出。

當然，有些題目是有點瑕疵的，例如弟33題中，紅黑線的正負極是反接的。雖然沒有人真的規定紅正黑負，但習慣上確實都是這樣接。與其出紅黑要誘導學生答錯，不如都出成白色的線，讓學生認真的判斷一下。另外有幾題的知識點，略有一點點超綱的嫌疑，但相信大多數的老師都會教這些內容，對現場老師的造成的問題其實不大，就不提了。

如果未來國中自然科會考真的是這樣的方向維持著，那老師真的可以放心的多作一點實驗和思考。不過實驗不是主體喔，搭配著思考的操作才是主體，作很多很多的實作，但是沒有思考是不行的，實作和思考是相輔相成的。

新課綱新課本

108課綱第二年，理化課也開始用新課綱的課本上課了。在檢視課本的時候，一方面不希望課本超綱編寫，一方面更希望的是課本的安排有更多讓老師能操作探究課程的機會。

最近一些老師在討論課本的時候，有時候往往會鑽研課綱裡的某些詞句，想知道怎樣才是算超綱，怎樣才是符合課綱精神。我覺得願意翻開課綱來審視教學的老師都非常值得敬佩。但自然課綱中，真正重要的精神，是學習表現而非學習內容。是「想像創造」和「問題解決」該如何在課堂中落實。

當學習表現被落實在課堂上的時候，當你看到學生在課堂上或日常生活中，有展現出一些「學習表現」中描述的能力時，老師可能就會發現，像是莫耳要教到什麼程度才叫做「僅止於名詞介紹，不涉及計算」這件事情似乎沒那麼重要。

所以我就很希望可以看到新課本的編寫，可以有越來越多的探究味道。我們學校今年使用了南一的課本，發現在某些單元的編排上，確實做了一些努力，令人驚喜。

例如在電離說和燃燒的單元，都引進了一些科學史的內容。這裡的科學史，主要是提供了「兩種不同的觀點」讓學生可以進行比較。以往在介紹阿瑞尼斯的電離說時，都會覺得這個理論好像天上掉下來的。但其實讀了科學史就會知道，這個理論的出現還是有其脈絡。阿瑞尼斯基本上還是承接了法拉第的論點，但從中找出了可疑之處，並且做了深入的鑽研，讓電化學再往前跨出一大步。

像這樣的問題，如果上課的老師有辦法好好操作的話，就會變成一個探究的課程段落。當然實際上操作時，還需要搭配對應的學習單或討論課程，就能產生更好的成效。

接下來看一下氧化還原反應的單元，這是去年108課綱實施前的課本內容

課本舉了兩個例子，氫和氧化銅以及鎂可以在二氧化碳裡面燃燒作為氧化還原的例子。

來看看今年的課本，舉了兩個例子，一個是鎂和二氧化碳，一個是鐵和二氧化碳。

前者會反應，後者不會反應。

看出差別了嗎？有時候我們會忽略沒有反應的反應，但其實要有兩個不同的情況來作對照，更可以說明概念。也更可以對應到活性大小的概念。

這邊的安排，有個想提出建議的部分是，課本在上述這兩個反應之前，就提及了完整的活性順序。在鎂鋅銅金屬的燃燒之後，就提出活性順序概念了。

其實可能可以這樣作：

在鎂鋅銅的燃燒後，提出活性：鎂>鋅>銅，再用上述的兩個實驗，觀察氧化鎂和碳的產生，先推論過程中，氧元素位置的移動，然後推論鎂搶奪氧的能力勝過碳；鐵則無法把二氧化碳上的氧搶過來。用這第二種實驗，來推論活性 鎂>碳>鐵。

中間邊實驗就可以邊做「實驗觀察、推論與建模」的課程。然後最後再說：科學家經過了各種實驗測試，列出了以下的活性順序......

課本的編寫，是一項超級專業又吃力不討好的工作，感謝這些作者和編輯的努力。我不是寫課本的專家，寫不出這麼厲害的東西。但可以提供一點小小的建議意見給大家參考。

我手上只有南一版本的課本，沒有看到其他版本，但相信在各家出版社、作者和編輯的努力下，我們的課本都會越來越好。

要「正常上課」還是「作活動」？

每年下學期的期初，國中八年級的課堂會進入到化學課程。在正式進入課本課程之前，我會花好幾堂課的時間讓學生觀察、檢測十來種鹽類，作為化學課初始的訓練課程。

這砸下去的課堂時間成本可不是普通的多喔，每一年也都想說要不要捨棄這段，直接上課本內容就好，但每一年都還是決定要把時間花下去。原因很簡單，很多重要要傳遞給學生的科學內容，不進實驗室看一看摸一摸作點實驗，就是無法傳遞。怎麼用滴管、燒杯、取藥品、觀察、等待、攪拌、比較差異，是要怎麼用「講述法」來教會學生啊？我覺得我完全做不到。

我們小時候，碳酸鈣和小蘇打，都叫做「白色粉末」，但你只要親眼看過就會知道兩者外觀上是有很大差異的；石灰水＋二氧化碳，會產生「白色沉澱」，氯化鈣和碳酸鈉也會產生「白色沉澱」，氯化鈣和硫酸也會產生「白色沉澱」，但你知道這些沉澱的外觀是有很大不同的嗎？這些經驗是要怎麼用講述法來教會學生啊？對這些化合物外觀的理解，都只有白色粉末這四個字，實在太過貧乏了，這是哪門子的認識物質？

除了這些技術面的東西之外，化學的觀察、歸納、微觀模型建立、思考方式的傳達等等，也很難在脫離實作的課程中實踐。

今天聽到一位高中生說，老師問他們：上課想要「正常上課」還是要「作活動？」高中生表示，他們想要「正常上課」。老師就說：「可是聽說現在素養導向都要作活動......」聽到這種說法我真的白眼不知道要翻幾圈。你知道學生其實對課程是有品味的，上完一堂課覺得收穫豐富還是浪費時間，他們是有感覺的。今天老師如果沒有核心思想，做好課程活動規劃，把你原本用講述法就可以教會學生的東西，硬是要用活動式的課程來套，那完全就不叫做素養導向，那只是用了錯誤的教學法而已。

為什麼有些課程需要以活動的方式呈現？因為你的學科裡面，有很多非常有價值的值得教會你學生的東西，難以用講述法傳遞。我小時候的地理課，其中一個最重要的東西是--舉個例子，隴西鐵路的起點和終點分別是什麼城市。如果地理老師，認為你的學生應該要花他的青春歲月去把無數這些東西背的滾瓜爛熟的話，那用講述還是作活動，根本就不重要。歷史課就是去背西元幾年，發生了什麼戰爭，誰打了中國，中國輸了賠多少錢，簽了什麼不平等條約。科學課當然也很多類似的東西。

但是我現在所知道的社會課，地理課，歷史課，都有看到老師跳脫了那些很零碎的記憶知識，把背後這些科目如何看事情、想事情、做事情，轉化為課程，然後挑選適當的教學法，在課堂中傳遞給學生，這才是素養。

為什麼我的週期表課程要用卡牌作活動？（課程在這裡）因為門得列夫以及其他相關科學家的思考方式，不是用講的可以傳達的。用活動讓學生身歷其境，去體驗經歷感受那個週期表慢慢成形的過程，才有辦法學會。不是用一堂課，兩堂課，而是用學生從小學三年級一直到高中畢業，這麼長的時間慢慢培養一個公民的科學素養。

質量守恆定律要怎麼探究?

質量守恆定律，是一個【經驗定律】嗎?在拉瓦節的年代，是經驗定律沒錯，也就是說這個定律是仔細做了一大堆實驗之後，歸納實驗結果找到的規則。但是到道耳吞之後，原子論解釋了質量守恆定律，質量守恆定律變成可以解釋的，那質量守恆定律就可以變成原子論成立之後的結果。

那到底要先了解原子論，再從原子論去解釋質量守恆定律，再從實驗去驗證質量守恆定律呢?還是要做很多很多的實驗，讓學生歸納出質量守恆定律呢?

以課堂進行來說，若要學生進行很多很多實驗來歸納出質量守恆，是不可能的。如果進行兩三個實驗就歸納出質量守恆的話，又太過大膽。在教學上可以以【兩三個實驗作為示例，用來表示兩三百個實驗】嗎?我覺得是可以的，在學生進行了兩三個實驗，並且測量到質量守恆之後，就聲稱化學家進行了非常多實驗，都發現了這些規則，我們就把它稱為質量守恆定律，然後再以原子論來解釋質量守恆定律。

(如果老師想不開的話，可以這樣想，一個科學家做兩三個實驗，一百個科學家將他們的實驗結果匯集起來，就很多了。科學發現可以合作的對吧。)

這是一種上法

接下來提供另一種上法

因為國中這階段已經上完原子論了，所以對學生來說，可以在認識化學反應之後，先用原子論(模型)來推論化學反應前後的質量變化。然後用碳酸鈉+氯化鈣產生沉澱的化學反應前後質量來提供【符合理論】的驗證。

接下來，用鹽酸+大理石產生二氧化碳的實驗，測量反應後質量會變少(測量少了幾g，數字可以記錄起來)，提供【不符合理論】的現象造成衝突。

然後讓學生提出解釋：「因為產生氣體跑掉了，所以質量變少了」(這是空口說白話的階段)

接下來就請學生設計實驗驗證這個解釋：我們把蓋子蓋上，讓氣體無法跑掉，如果質量守恆是正確的，那麼蓋子蓋上後，反應前後質量就不會變了

然後進行實驗驗證，確實如此。然後打開蓋子，讓氣體跑掉，再測一次質量，看看變少的幅度和前面測到的數字做比較。

【不符合理論】的現象被驗證了其實還是符合理論之後，接下來就可以舉更多例子，像是鋼絲絨燃燒(其實我會想放在第二章再提出來)

兩種我覺得都可以啦，探究的訓練目標不太一樣，前者比較多實驗結果歸納，多一點【分析與發現】的味道。後者【思考智能】的強度比較高。